Diccionario de historia de la enseñanza del francés en España (siglos XVI-XX)

• Javier Suso López

MÉTODO AUDIOVISUAL

La denominación "método audiovisual" se aplica a un conjunto muy variado de realizaciones: es preciso por tanto diferenciar el método audiooral (llevado a cabo en Estados Unidos, de inspiración claramente behaviorista), el método situacional (desarrollado en Gran Bretaña; exportándose a España libros de texto para la enseñanza del inglés, cf. Bestard y Pérez Martín, 1982), el método audiovisual estructuroglobal (SGAV), creado por el CREDIF en Francia, y representado por los manuales Voix et images de France (1960), Bonjour Line (1963-66) y De vive voix (1972), ampliamente difundidos en España, y los métodos audiovisuales o autodenominados audiovisuales, que son editados en diversos países europeos, entre ellos España. Los fundamentos teóricos de unos y otros, sus realizaciones en forma de manuales, sus propuestas de prácticas docentes pueden ser divergentes y poseen cada uno una idiosincrasia propia. Ahora bien, todos poseen un "aire de familia" que les permite ser reconocidos como tales y acogerse a tal denominación: las siglas MAV utilizadas habitualmente se refieren así al conjunto de realizaciones, en sus características comunes.

Cronología. Autores. Obras (gramáticas, manuales) de referencia

Los métodos audiovisuales, genéricamente hablando, surgen en Europa a principios de los años 60 del siglo XX (con la edición de Voix et images de France, 1960), y dominan el mercado editorial, las prácticas docentes y las reflexiones y teorizaciones didácticas hasta mediados de los años 70. Puede decirse que Un Niveau-seuil (1975) y el manual C'est le printemps (1975, CLE International) marcan, cada obra de una manera diferente, una ruptura completa con los fundamentos teóricos y las prácticas docentes audiovisuales. Ello no significa que los manuales audiovisuales hayan dejado de editarse, y de utilizarse en clase por tanto en tales años, puesto que su uso se prolonga, por ejemplo en España, hasta finales de los años 80.

En España, el autor más representativo del MAV es Luis Grandía, quien edita (en el seno del CELA), entre otros, los manuales siguientes):

GRANDÍA MATEU, Luis (1970-71). Série Sonimage. Sonimage I, II, III, IV. Livre du professeur.Je parle, puis j'écris. Méthode d'initiation à la langue écri­te. J'écoute, puis je parle. Exercices oraux pour magnétophone ou laboratoire, Madrid, SM.

GRANDÍA MATEU, Luis (1971). Série Cadet Rouselle. Cadet Rousselle I, II, III. Méthode audiovisuelle pour les en­fants de 11-14 ans. Livre de l'élève. Cahier d'exercices. Livre du professeur, Madrid, SM, Mangold, Enosa.

GRANDÍA MATEU, Luis & García Felices, F. (1972). En avant. Le français pour les petits. Introduction au français parlé pour la EGB, Va­lencia, Bello.

Contexto social e institucional

Los métodos audiovisuales, genéricamente hablando, surgen de la conjunción de varios factores. El método audiooral había abierto una vía: la introducción de los auxiliares sonoros en la enseñanza de idiomas. La idea no era nueva: desde el MD, numerosos metodólogos habían insistido en las ventajas de apoyar la enseñanza con materiales tales como mapas murales, dibujos, fotos, canciones... o incluso con los medios modernos que reproducían la voz humana (gramófono, tocadiscos), para proporcionar al alumno una reproducción exacta del sonido extranjero. Ahora bien, la introducción de tales medios servían de complemento para una metodología previamente concebida: no cambiaban de modo fundamental ni la concepción del aprendizaje ni las prácticas habituales, aunque permitían añadir (desde una perspectiva ecléctica una dimensión oral  y/o activa a las actividades de clase). La idea del MAO era otra: centrar el proceso de enseñanza y aprendizaje en la utilización de tales medios, colocándolos en el centro del método, al servicio de una idea nueva: eliminar la necesidad de la lengua materna; practicar intensivamente la lengua meta hasta automatizar unos comportamientos lingüísticos nuevos. El uso del magnetófono y del laboratorio de idiomas no son por tanto recursos prescindibles, sino instrumentos necesarios para la obtención de los resultados previstos.

En Europa, la idea es todavía más ambiciosa, puesto que consiste en colocar los medios audio-visuales [es decir: a la vez sonoros y visuales] en el centro mismo de la renovación metodológica, como indica Christian Puren (1988: 286). La asociación simultánea del sonido a la imagen para acceder a la comprensión: he aquí la aportación fundamental del método audio-visual. Ello exigía una modificación total en la concepción de los cursos de idioma, que implicaba profundamente a la lingüística (la lexicología, la fonética, la gramática), pero también a la pedagogía y a la didáctica. Un manual ya no podía ser la obra de un solo autor, por genial que fuera, sino que pasaba por la creación de grupos de especialistas de los diversos campos trabajando al unísono. En Francia, el mismo gobierno apoya esta iniciativa, con una voluntad política muy clara de mantener la influencia cultural y comunicativa del francés en el mundo: en 1951, es creado el Centre d'études du français élémentaire. Nombran a un lingüista, G. Gougenheim, para dirigir el proyecto, y se forma un equipo de especialistas que participan en los trabajos, tales como A. Sauvageot, R. Michéa y P. Rivenc. Como resultado de tales trabajos, se publica el Français élé­mentaire premier degré en 1954 (1445 palabras), que pasará a denominarse más tarde Français fondamental; un segundo grado o nivel aparecerá en 1956 (1609 palabras). Este centro de estudios léxicos se convierte en 1959 en el CREDIF (Cen­tre de Re­cherche et d'Étude pour la Dif­fusion du Fran­çais), haciéndolo depender de la prestigiosa École Normale Su­périeure de Saint-Cloud. En 1959 se crea el BEL (Bureau d'Etude et de Liai­son pour l'enseignement du fran­çais dans le monde), que se convertirá posteriormente en el BELC (Bureau pour l'Enseigne­ment de la Lan­gue et de la Civilisa­tion fran­çaises à l'étran­ger), el cual se hace depender del Centre Inter­national d'Étu­des Pé­dagogi­ques (CIEP) de Sèvres. Le CREDIF elabora el primer curso audiovisual: Voix et images de France 1er degré (publicado por Di­dier, 1960), en asociación con P. Ri­venc, encargado de la parte metodológica, y con Petar Guberina, director del Institut de Phonétique de la Faculté des Lettres de Zagreb, quien proporciona un fundamento teórico en cuanto a la psicología del aprendizaje y el método de corrección fonética verbotonal. Un tercer equipo, del Centre Universitaire de Mons (Be­lgica) se unirá al equipo a partir de 1960. Mientras tanto, la universidad francesa "reste en général hostile ou étran­gère à ce mouvement, et c'est dans une petite univer­sité de province que Bernard Quémada fonde en 1961 le troi­sième grand or­ganisme de ce type, le Centre de Linguistique Ap­pliquée de Besançon (CLAB)"  (Puren, 1988 : 310). Por su parte, el BELC elabora el manual Pierre et Seydou (Hachette, 1964), des­tinado a la enseñanza del francés en los países de África anglófona.

En España, algún eco de las nuevas experiencias metodológicas llegaba a finales de los años cincuenta: F. Morales refiere que en 1955 un profesor norteamericano (T. Cornelius Jr.) realiza una demostración del método audiooral en Madrid, ante un grupo de profesores españoles de inglés, que es calificado de "espectacular" (Morales, 2003: 613). En cualquier caso, son las iniciativas del CREDIF las que van a ser difundidas más ampliamente: un artículo anónimo publicado en la Revista Española de Pedagogía ("Conferencia de especialistas de lenguas vivas en la Educación primaria", 1962) refiere la presentación de los trabajos del CREDIF llevada a cabo en abril de 1960, y de modo más concreto la ponencia presentada por B. Capelle. A partir de entonces, los métodos elaborados por el CREDIF conocen un éxito enorme: el apoyo de los organismos de difusión cultural ligados a los servicios culturales de la Embajada francesa, la presencia de asesores pedagógicos que recorren las diversas provincias españolas, las becas ofrecidas para seguir cursos de formación en Francia... garantizan un rápido abandono de los métodos anteriores y la transición hacia la metodología audiovisual. Este fervor hace surgir iniciativas locales, tanto en la elaboración y edición de manuales, como en la creación de instancias de reflexión teórica, de formación y de difusión de las nuevas ideas metodológicas. La Asociación de Catedráticos celebra unas Jornadas pedagógicas a principios de 1961 en las que se discuten las ventajas e inconvenientes de tal método (de modo particular, la ponencia presentada por Enrique Canito, in Suso López, 2000: 331-340; Morales, 2003: 617-623).

Una mención especial debe dedicarse a la labor del Centro de Lingüística Aplicada de Granada (CELA), fundado en 1967 por Luis Grandía Mateu y Jorge Fernández Barrientos, y cuya influencia se extiende a todo el sur de España. Bajo su amparo, se organizan Seminarios y Jornadas de Estudio de actualización didáctica. Así, se llevan a cabo bajo su iniciativa y patrocinio:

• el programa "Mayor-Lan­gues Vivantes", en los años 1963-66, en col­aboración con el Consejo de Europa y las Direcciones Generales de la Enseñanza General, Técnica y enseñanza para Adultos;
• la Primera Conferencia Internacional del Consejo de Europa (en Madrid, abril-mayo de 1965) acerca de "L'en­sei­gnement de la civilisation et les pro­grammes de langues moder­nes en Europe";
• las "Premières Journées d'Infor­ma­tion en Linguistique Appliquée et de Méthodologie Audio-visuel­le", en Madrid (s.a.), con una participación de 240 catedráticos de francés y de inglés;
• las "Journées de Linguistique et de Méthodologie Appliquée aux langues Modernes" (2-14 Janvier 1971), que reúnen a más de 500 profesores españoles, con la colaboración de la FIPLV (Fédération Internationale de Professeurs de Langues Vivantes) y de la AILA (As­sociation Inter­nationale de Linguistique Appliquée).

Bajo la dirección del CELA, se editan igualmente numerosos manuales (fundamentalmente para el francés) de inspiración audiovisual dotados de unas características específicas (véase más adelante). En cuanto a las orientaciones ministeriales (bajo forma de leyes, cuestionarios o planes de estudios) habrá que esperar hasta la Ley General de Educación (1970) para encontrar ecos de los métodos audiovisuales en la enseñanza de idiomas.

Principio(s)

Como se ha dicho anteriormente, la denominación MAV se convierte en una imagen de marca que hace vender muy bien: todo curso con grabaciones sonoras e imágenes proyectadas bajo forma de diapositivas que acompañan los diálogos lleva tal denominación. Ahora bien, en unos casos, la influencia de los principios y opciones de la MAO es muy fuerte, mientras que el método audiovisual estructuroglobal (SGAV), desarrollado conjuntamente por los equipos de l'École Normale Supérieure de Saint-Cloud (CREDIF), de la universidad de Zagreb (P. Guberina), y de la universidad de Mons (R. Renard), posee unos fundamentos específicos. Y finalmente, otros cursos de inspiración audiovisual, como los que son desarrollados en España por el equipo formado por Luis Grandía Mateu, poseen una serie de características propias, a medio camino entre el MAO y el SGAV. Es difícil por tanto hablar de "principios" para todas estas realizaciones, y por tanto es preciso modular la aplicación de los mismos de modo flexible. Los MAV, genéricamente hablando, descansan en los principios siguientes:

• la primacía de la lengua oral (derivada de la lingüística estructural): la realidad primera de la lengua es ser una forma hablada; la lengua escrita constituye un sistema segundo. De ahí se deriva la importancia de la fonética en el MSGAV, así como el recurso de la representación de los diferentes fonemas mediante el API. Sin embargo, los métodos del CELA no comportan transcripción fonética.
• la concepción de la comunicación como la finalidad primera de la lengua; la lengua debe así ser presentada bajo forma de diálogo, reproduciendo una escena de la vida cotidiana: "l'élève se trouve dans une situation de la vie quotidienne. Comme cela, il est conditionné à apprendre une langue spontanément" (Guberina, 1965:  28);
• la concepción de la lengua como el conjunto de palabras y expresiones que la gente utiliza en sus intercambios comunicativos corrientes: debe limitarse por tanto su estudio al francés fundamental, y debe este presentarse el vocabulario dentro de estructuras que formen sentido. Tal conjunto forma un sistema de elementos jerarquizados e interdependientes (lingüística estructural);
• la concepción del signo lingüístico como una entidad indisoluble, en la que forma y concepto funcionan de modo indisociable en la transmisión del sentido. La percepción del mismo es global: el MSGAV aplicará este principio a cualquier componente de la lengua (comprensión de mensajes; contextualización...);
• el funcionamiento de la lengua como la activación de estructuras o de mecanismos morfosintácticos básicos subyacentes, en los que los elementos pueden combinarse en función de las necesidades de comunicación (dis­tribucionalismo). El MAO insistirá más en el aspecto formal de tales estructuras, mientras que el método SGAV entenderá que el aspecto formal no debe separarse del sentido y que todo ejercicio de la lengua debe ser un ejercicio de comunicación;
• el comportamiento lingüístico del individuo es global: al hablar, todo locutor pone en funcionamiento los diversos subsistemas que forman la lengua, implicando toda su personalidad: componentes fisiológicos (audición, vista), comportamentales (gestos, mímica) y psicológicos (comprensión, reflexión). Aprender una lengua consiste en instalar hábitos lingüísticos nuevos: el MAO insistirá de modo particular en este aspecto, utilizando para ello condicionamientos de la conducta.
• la cultura está presente en la lengua misma: los propios términos (como libertad, fraternidad, igualdad) revelan el modo de ser de los pueblos;
• el aprendizaje de la lengua extranjera se concibe como un proceso de habituación que debe basarse en la práctica misma de la lengua, favoreciendo el acceso directo al sentido (sin traducción), y sin explicaciones formales (la reflexión explícita sobre la forma interfiere en el proceso de comprensión-expresión, "il est impossible de parler une LE si l'on doit penser tout le temps à la construction et aux règles", Gubérina, 1965: 19). El funcionamiento de los mecanismos gramaticales y estructuras se instala progresivamente en el individuo a través de un trabajo de repetición y de consolidación específico. Dicho proceso es apoyado en última instancia, según el método SGAV, en procesos de inducción, analogía y generalización por parte del estudiante, que son favorecidos por parte de los conceptores del método. Globalmente, los MAV aplicarán ciertos postulados behavioristas, tal como indica Cl. Germain: "Apprendre une langue consiste [aussi] à acquérir un ensemble d'habitudes, sous la forme d'automatismes syntaxiques" (Germain, 1993: 143).

Objetivos y contenidos

Objetivos

Los objetivos contemplan la consecución efectiva de las cuatro habilidades lingüísticas principales (comprensión oral, expresión oral, comprensión escrita, expresión escrita), si bien una prioridad es concedida a las dos primeras. Se insiste de modo particular en la corrección en la pronunciación. La práctica de los ejercicios estructurales comporta la adquisición de una gimnasia mental, a la vez que la intuición se desarrolla fuertemente en el proceso de comprensión del sentido (a partir de las imágenes)

Contenidos

En el método SGAV no importan los saberes sino los comportamientos lingüísticos (saber-hacer); no puede hablarse por tanto de contenidos léxicos, gramaticales o culturales (que serían unos recursos previos, necesarios), sino de "habilidades lingüísticas" o de capacidades, en diversos grados. Dicho esto, el método SGAV parte de un estudio científico del léxico y de las estructuras gramaticales que se presentan en los diálogos: "[...] les cours de LE sont basés sur le vocabulaire et la grammaire de la langue parlée fondamentale" (Guberina, 1965: 14, note 6). Es decir, la aparente simplicidad de los diálogos comportan un trabajo de reflexión previo importante (frecuencia, simplificación, análisis contrastivo para evitar interferencia, discriminación fonética...). De igual modo, la progresión en la adquisición de los recursos lingüísticos se establece en función de las necesidades comunicativas: los contenidos gramaticales son presentados bajo forma de estructuras, nunca bajo el formato de la gramática tradicional. Del mismo modo, por ejemplo, "les formes grammaticales exprimant l'affectivité sont en partie enseignées dans les premières leçons", a través de las diversas entonaciones y expresiones lingüísticas correspondientes (Guberina, 1965: 19). La publicación en España, en 1962, de El Francés fundamental - Vocabulario básico, por parte de Luis Grandía Riba (inspector de enseñanza media, quien traduce el Français fundamental del CREDIF), acompañándolo de los términos españoles correspondientes, constituye un factor potente de evolución en la enseñanza del léxico.  Ahora bien, dicha publicación muestra las contradicciones de la época: se recomienda dicho vocabulario para un ejercicio de traducción (debe "tomarse como pauta en los trozos escogidos para la versión en nuestro Examen de Grado Elemental, que se hace sin diccionario", 1962: 15) un vocabulario básico destinado a ser adquirido en el ánimo de sus conceptores directamente, es decir ¡por asociación directa de la forma acústica y del sonido!

El contenido cultural propuesto en los cursos CREDIF y CELA consiste en un decorado completamente estereotipado de la realidad francesa, tanto en el comportamiento de los personajes (reacciones, ideas, gustos), como en las profesiones que ejercen o en la imagen de Francia y España. Así, en Les Français et la France, 2, unos jóvenes españoles viajan a Francia, a París, por supuesto: la familia que les recibe se llaman M. et Mme Dubois; les ponen "croissants" para el desayuno; las chicas van de compras o a la peluquería, mientras que Pierre dibuja... Y claro, lo que hay que ver en París es el Louvre, Notre Dame, l'Arc de Triomphe, les Champs Élysées, y, por supuesto, la Tour Eiffel. Con un toque genuinamente español: así, los jóvenes (españoles) que llegan a París procedentes de España llevan en sus maletas cartones de cigarrillos y botellas de vino de Málaga.

Actividades

Los métodos audiovisuales modifican por completo el desarrollo cronológico de las actividades hechas en clase, y popularizan lo que se conoce como las "fases de la lección", que deben realizarse en el orden establecido y según las indicaciones estrictas para conseguir los resultados esperados. Tales fases son las siguientes:

• presentación del diálogo: cada imagen (diapositiva) es proyectada seguida tras una breve pausa por el texto que le acompaña a través de un magnetófono. La comprensión global de la situación, las imágenes, la mímica, la entonación deben permitir el acceso al sentido de cada emisión sonora. Es preciso una doble pasación de todo el diálogo.
• explicación: cada secuencia (imagen-texto sonoro) vuelve a proyectarse, a la par que el profesor se asegura de su correcta comprensión por parte de cada estudiante mediante preguntas,  y favorece la misma mediante paráfrasis, sinónimos, gestos, ejemplos, etc.
• repetición: una  vez que cada alumno entiende perfectamente el sentido de cada réplica, una nueva pasación asegura la comprensión del diálogo. El alumno debe memorizar todo el diálogo, siendo capaz de emitir el texto que acompaña cada imagen, o desgranar todo el diálogo completo. La corrección fonética debe efectuarse en esta fase.
• explotación y reempleo: los alumnos pueden ahora dramatizar el diálogo (sketch) adoptando el rol de cada uno de los personajes; pueden responder a preguntas del profesor, pueden reemplear las estructuras que han aparecido en diálogos y/o situaciones anteriores ("le professeur doit utili­ser l'unité grammaticale dans toutes les situations qui ont été déjà enseig­nées", Gubérina 1965: 18); el profesor puede dirigir una pequeña conversación acerca del tema del diálogo o pedir que el alumno efectúe transformaciones y/o transposiciones (narración<->diálo­go; estilo directo <-> indirecto; oral<->escrito). Los manuales contienen así baterías de ejercicios estructurales orientadas a una fijación y consolidación de las nuevas estructuras y hábitos lingüísticos.
• transposición y libre empleo: el trabajo sobre los mecanismos gramaticales debe ahora contextualizarse en otros marcos de utilización de la lengua, aplicándolos a temas y situaciones diferentes.

El manual Sonimage (Grandía, 1970) comporta así las siguientes fases:

1. Pré­sentation gé­nérale du dialo­gue.

2. Pré­sen­tation du dia­logue par séquences.

3. Expli­ca­tion de cha­que sé­quence.

4. Ré­pétition.

5. Exploi­tation.

6. Mémo­risation.

7. Répé­ti­tion géné­rale du dia­lo­gue.

8. Mémori­sa­tion générale du dia­logue.

9. Reconstruc­tion gé­nérale du dialogue (à partir des ima­ges).

10. Dramatisa­tion gé­nérale du dialogue (sans l'appui des ima­ges).

11. Con­versation sur le dia­lo­gue.

12. Transposition au monde de l'élè­ve (ou con­versation libre) (1970: 107-108).

El establecimiento de las fases de la lección, así como las largas baterías de ejercicios estructurales que complementan el manual (en algunos casos, publicadas aparte, como en J'écoute, puis je parle), manifiestan que el peso de los procedimientos del MAO en los manuales CELA: es decir, no tanto procurar el acceso a la comprensión del sentido cuanto la memorización de las estructuras presentadas bajo forma de diálogo, su repetición intensiva; no tanto proveer al alumno de una serie de "mecanismos gramaticales" para posibilitar su reempleo en la última fase de la lección,  cuanto la ejecución de infinidad de ejercicios estructurales (substitución, transformación) para conseguir una automatización y mecanización de los comportamientos lingüísticos. En efecto, las actividades de explotación y de reutilización se limitan a responder a una serie de preguntas, y la lección se completa con un resumen narrativizado del diálogo y unas lecturas complementarias (de tipo literario, en su mayor parte), un dictado y una redacción. El componente cultural y humanista no es por tanto completamente eliminado, y constituye un contenido fundamental en los cursos CELA de segundo grado. 

El método SGAV comprende por otra parte una metodología específica de enseñanza de la pronunciación (el sistema verbotonal de corrección fonética), así como del "paso al escrito" (en el nivel 2). El MAV debe entenderse finalmente como un método en el que la tecnificación del proceso de enseñanza elimina por completo la libertad y la improvisación del profesor, a la vez que constriñe a profesor y alumno a un marco de actuación rígido, debiendo someterse a un esfuerzo importante y a una atención constante. Pasado el momento de fascinación por la tecnología (el proyector, la imagen, el laboratorio, etc.), la repetición constante de las estructuras y la estereotipización de los contenidos abocan a un desinterés general de los alumnos, incapaces por otra parte de dar el salto entre estructuras memorizadas y libre empleo de las mismas en otras situaciones de comunicación. Como criticaban los partidarios de la Gestalt, corriente psicológica en la que se basa igualmente el método SGAV: aprender algo no consiste en repetirlo tal cual indefinidamente, sino en ser capaz de aplicarlo en otros contextos.

Javier Suso López

Bibl.:

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•  -  (2010): "Biografía de Enrique Canito", Diccionario Biográfico Español. Real Academia de la historia. http://www.rah.es/diccbiografico.htm