Universitat Rovira i Virgili
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Grup de Recerca en Lingüística Aplicada

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Diccionario de historia de la enseñanza del francés en España (siglos XVI-XX)

MÉTODO ECLÉCTICO O MIXTO

Cronología. Autores. Obras (gramáticas, manuales) de referencia

El método ecléctico (o mixto) se utiliza globalmente en Europa desde 1910 hasta la década de los años 1960, en la que es progresivamente desplazado por los métodos audiovisuales. En España, debido a la influencia tardía y mitigada del MD (véase /Método directo/) y la fuerza de la pedagogía de corte tradicional, que culmina durante el periodo franquista, se observa un lento caminar desde el método tradicional puro y duro, de principios de siglo, hacia posicionamientos y prácticas que intentan insertar dentro del esquema de clase tradicional determinados componentes que surgen de las propuestas renovadoras originadas por el MD, más nítidas en los años 1950 y 60. Como indica Pablo Sicart: "El método tradicional en vigor durante todo el siglo XIX, apenas encuentra hoy defensores, lo cual no impide que la mayor parte de los practicones continúen tomándola como base de su enseñanza (1947: 31). Esta época cuenta con una abundante literatura didáctica, que muestra que los principios enunciados por el método directo seguían siendo objeto de discusión entre los profesores de idiomas en España.  Ahora bien, los autores (y manuales) que pueden enmarcarse en su integralidad dentro de una metodología mixta son escasos. Igualmente (véase /Método directo/), algunos autores defienden un método directo para los alumnos de menor edad y componen manuales de inspiración directa para los niños, mientras que reproducen planteamientos eclécticos para los adolescentes debido a las exigencias de los Programas oficiales. Practican así, podemos decir, un eclecticismo cronológico (método directo en los comienzos de la enseñanza, de modo especial con niños; introducción de la gramática explícita en los cursos siguientes). Así, pueden enmarcarse dentro de una orientación metodológica ecléctica (en diversos grados según niveles) una serie de manuales que insertan en grados diversos un enfoque ecléctico (Grandía, 1958; Kucera, 1949; Perrier, 1917-1980); Morera, 1950; Piquer Marqués, 1946;  Pujulá, 1941; Seco y Marcos, 1934-1945; Soler Espallac, 1950...). Para mayor información acerca de las obras de los autores referidos,  véase Suso&Fernández, 2008.

Contexto social e institucional

El método ecléctico ha sido utilizado fundamentalmente en contextos institucionales (institutos de enseñanza media, colegios privados, enseñanza universitaria, escuelas de idiomas), pero igualmente en academias de idiomas particulares (véase los centros Perrier, por ejemplo). El método ecléctico, en España, conocerá innumerables variantes, según la dosificación que unos autores y otros efectúan entre los diversos componentes de un método. Por ello el método "ecléctico" (o mixto) es una denominación que agrupa multitud de propuestas diferentes, según autores, niveles, países, tipo de alumnos, períodos (no es igual los años 1920 que los años 1950), que aúnan principios y actividades del MT con principios y actividades que provienen de la renovación metodológica del MD.

Principio(s), objetivos y contenidos, actividades

Si los Planes de Estudio y los cuestionarios de la época no contienen observaciones de tipo metodológico (véase Fernández Fraile, 2005), ello no significa que, durante el período 1940-1970, numerosos autores y/o profesores (Echevarría, 1944-19522; Sicart, 1947; Albiñana, 1953; Canito, 1950; López Fanego, 1958; Cantera, 1965-1971 y 1980 y otros) intentaran mejorar el estado en que se encontraba la enseñanza de los idiomas, con diversas propuestas que pretenden conciliar las prácticas del método tradicional y del método directo. Remitimos a las tesis doctorales de Francisco José Morales Gil (2003, y de modo particular las páginas 310-326) y de Brigitte Urbano Marchi (2003) para un estudio detallado de este período (1940-1970), así como a un estudio de M. Bruña Cuevas sobre esta época (2001). Diversos ejemplos permitirán hacerse una idea de la variedad de propuestas que surgen en la época, muchas de ellas como simples reflexiones de lo que "hay que hacer", puesto que los manuales siguen poseyendo una factura tradicional (gramática, ejercicios de aplicación, traducción directa e inversa, textos literarios para leer y "conversar"). Debe mantenerse así una actitud de prudencia a la hora de caracterizar un autor o un manual, puesto que las propuestas, para ser efectivas, debían acompañarse de materiales didácticos, y un examen de los mismos (a través de los manuales) no permite comprobar una incidencia de prácticas didácticas mixtas sino en determinados casos. En efecto, como hace constar F. Morales  - a propósito del artículo escrito por M. Ruaño en 1949, quien "defenderá la aplicación de los principios del método directo en la enseñanza de todas la lenguas, incluidas las clásicas" -, "este pequeño artículo no parece tener consecuencia alguna en los medios científicos y profesorales de la época" (2003: 189). En cualquier caso, el conocimiento de tales propuestas permite comprobar que algunos profesores de francés de la época franquista seguían manteniendo la discusión acerca de  unos principios "directos" (no-traducción, gramática inductiva, lengua oral prioritaria...), a la vez que criticaban el estado de cosas coetáneo. La diferenciación entre defensores de prácticas tradicionalistas con respecto a partidarios de prácticas renovadoras ("activas", "eclécticas") puede observarse así en varias cuestiones metodológicas centrales, como son: el modo de enseñar la gramática (de modo teórico y/o deductivo; de modo práctico; de modo inductivo),  la enseñanza del vocabulario (extenso, de índole literaria; limitado, lengua usual), la enseñanza de la pronunciación (listado de reglas; de viva voz o por imitación) y los ejercicios de "conversación" (preguntas-respuestas inconexas y/o reproducción de frases aprendidas de memoria; preguntas orales sobre una ilustración: vida urbana, vida del campo, vida escolar, deportes, etc.).

Se refieren a continuación algunos posicionamientos al respecto de cada cuestión, que permiten dibujar el panorama didáctico de este periodo, que está marcado por las reflexiones de Pablo Sicart, quien, en su Metodología científica de las lenguas vivas (1947), establece las bases para un "método científico", en una orientación similar a la adoptada más tarde por W. Mackey (1965), debiéndose aplicar los principios de la ciencia experimental (observación, hipótesis, comprobación) a cada uno de los componentes de la enseñanza (la materia, el alumno, el profesor) (1947: 70-73), y basándose en las nuevas teorías de la lingüística:

La gramática comparada, que ha renovado todas las concepciones científicas, no ha penetrado, por decirlo así, en la enseñanza escolar de las lenguas, y apenas ha modificado las doctrinas de las gramáticas que se encuentran en manos de los alumnos, Con seguridad que en ninguna parte es más absoluto el divorcio entre la enseñanza usual y unas doctrinas científicas indiscutibles para lo sucesivo (1947: 100-101).

En cuanto a las propuestas concretas, como indica F. Morales, Sicart mantiene una fuerte impronta tradicional: "Sicart defiende una enseñanza explícita de la gramática, pero no mediante un estudio memorístico de reglas, sino una gramática explicada, no bajo una forma magistral aislada del resto del aprendizaje, sino a medida que van surgiendo los problemas, las dificultades, 'como las notas al margen de página o, más bien, como las ilustraciones que acompañan un texto' (p. 103)" (Morales, 2003: 249). Tarsicio Seco propone por su parte "una gramática de la lengua viva, defendiendo que desde el primer año 'son necesarias ligeras nociones gramaticales', pero (citando a Herder) que debe 'enseñarse la gramática por medio de la lengua y no la lengua por medio de la gramática'" (Morales, 2003: 295). Defiende igualmente un método inductivo del aprendizaje de la gramática: El alumno ha de hacer la adquisición inconsciente de los fenómenos lingüísticos por medio del uso de la lengua y de la asimilación progresiva del vocabulario; y, cuando sepa ya conocerlos y aplicarlos, enunciará la regla correspondiente" (ibíd.).

En la década de los años 1950, las nuevas ideas lingüísticas comienzan a llegar a España. Luis Echevarría es partidario de un "método directo orgánico" (1952: 143-147): si bien introduce la fonética experimental en sus clases, es partidario de la selección del vocabulario por centros de interés, y limitando la cantidad de términos (1948: 64-65), no comparte la exclusión de la gramática que efectuaba el MD: "No hay que olvidar la importancia de la gramática en la enseñanza de los idiomas ; las reglas gramaticales no serán, al estilo tradicional, el objetivo tradicional del aprendizaje, pero sí un elemento indispensable para dominar el idioma" (1952: 144), y mantiene que no debe enseñarse "de un modo exclusivo, sino a la vez que se desarrolla la clase, mediante oportunos incisos" (1952: 145), sin ser partidario de un método inductivo: "Calcúlese el tiempo y esfuerzo que costaría al estudiante descubrir por sí solo las diversas formas de los verbos irregulares o las reglas principales de sintaxis" (1952:145). Y defiende el uso de la lengua extranjera en las clases desde el primer momento:

No haya temor de que en el primer curso los alumnos no sean capaces de manejar y aprender un texto extranjero, puesto que se parte de la base de que el profesor ha de dominar el idioma que enseña, y él ha de ser quien los dirija y ayude. Además, hoy existen otros auxiliares poderosos, como la radio, el cine y el gramófono, que pueden contribuir de una manera eficaz a que el alumno se familiarice más pronto con el idioma que esté aprendiendo (Echeverría, 1948: 69).

Por su parte, E. Canito defiende un método activo, idea clave del MD: 

[...] en nuestro concepto es una clase activa, no sólo en el sentido de procurar tener alerta la atención y la actividad del mayor número posible de alumnas [sino también] estimular la voluntad de las alumnas por todos los medios que en pedagogía ofrecen los métodos activos de enseñanza con el fin de crear en ellas el interés y la curiosidad por el nuevo idioma (Canito, 1950: 87).

A. Albiñana de Gayán (1953) renueva la concepción de la lengua como algo "material" o "físico" y no solo como algo social y cultural, y aconseja ejercicios de fonética articulatoria (enfoque mecánico: define "aprender a hablar una lengua extranjera es [...] 'crear en sí un automatismo nuevo', citando a Ch. Bruneau,  1953: 61). Los objetivos de la enseñanza del idioma extranjero deben por tanto incluir ambas facetas de la lengua:

¿Cuál es el fin de la enseñanza del idioma? Su principal objeto es el poseerlo, pero también realizar durante su enseñanza un comercio cultural y social que facilite la mejor comprensión entre los pueblos (Albiñana de Gayán, 1953: 60),

y :

comprendemos el saber un idioma como un conjunto de conocimientos que sitúen a un individuo en condiciones de expresar y comprender en el lenguaje escrito o hablado lo que su mente o la de su interlocutor concibe en el idioma objeto de su estudio (1953: 61).

Es partidario por tanto de introducir recursos sonoros como el magnetófono y los discos para mejorar la pronunciación. En cuanto a la enseñanza de la gramática, defiende partir de las necesidades expresivas (en la línea defendida por F. Brunot en La pensée et la langue, 1922), una gramática razonada y científica, sin separar la morfología de la sintaxis. En suma, adopta ciertas concepciones propias del método ecléctico, pero se aleja del mismo en otras propuestas (considera que es imposible efectuar una inmersión con una hora de lengua cada dos días) y preconiza un método mixto, con una progresión en espiral, o método cíclico, denominación utilizada en este período por numerosos autores, e incluso por la legislación, debiendo los profesores renovar cada día los conocimientos de los alumnos.

Un último ejemplo para completar este rápido panorama. Otilia López Fanego (1958) critica duramente el método tradicional: "el estudio de la gramática [...] suplanta al estudio de la lengua misma. [...] El estudio de la gramática, en lugar de constituir un medio indispensable, pero sólo un medio, para lograr el dominio de la lengua, se convirtió en un fin" (1958: 29), y propone un "método activo o ecléctico", que no será un sistema cerrado o rígido, sino una síntesis de lo mejor de los métodos anteriores, a saber, el "estudio preciso y sistemático de los principios fundamentales de la gramática" y las "nuevas y eficaces aportaciones del método directo", como la fonética y el vocabulario activo". 

A partir de la década de 1960, la evolución metodológica se precipita, a partir de las propuestas del belga François Closset (1958), La enseñanza de los idiomas modernos. Objetivos, métodos, procedimientos, obra traducida por Julio Lago y ya editada en 1960 en la oficial colección de las publicaciones de la revista Enseñanza Media,) y de Luis Grandía (1961, Didactique de la langue et de civilisation françaises; 1962, Nuevos métodos en la enseñanza de idiomas). Fr. Closset (véase igualmente "L'enseignement culturel des langues vivantes", Revue des langues Vivantes, 2) aboga por una propuesta ecléctica, desde los propios objetivos que deben pretender la enseñanza de los idiomas modernos: práctico (la posesión efectiva de la lengua oral), cultural y educativo ("le but de l'enseignement est une connaissance rélle, effective, et d'une langue et d'un pays, 1958: 135). Acuña así la expresión "enseñanza humanista", que obtiene una fuerte impronta en los primeros años de la década de los 60 (véase Morales, 2003: 586-596), de modo especial en el primer Luis Grandía, quien rechaza "la visión simplista del estudio de la lengua extranjera como instrumento, tal como se ha preconizado fasta principios de nuestro siglo y tal como preconizan todavía los institutos libres de idiomas" (1962: 17). Para entender las evolución última del método ecléctico en España, deben completarse estas referencias teóricas con la obra de un tercer autor: André Roche (1955, L'étude des langues vivantes et ses problèmes, traducido al español y editado en España ya en 1962). Su posición con respecto a la gramática es reveladora: La gramática no existe no 'derecho divino'. Es posible que reine, pero la verdad es que no gobierna. Su función solo puede ser 'servil', y consiste simplemente en clasificar los hechos y datos de un lenguaje para luego extraer de ellos las reglas. Pero estas reglas no han otra cosa sino confirmar el uso, que es el que, en verdad, reina (19725: 42).

Se opone así al estudio gramatical teórico, proponiendo un método 'global':

Este método global no solamente es menos largo y menos complicado que el método gramatical y analítico, sino que, además, es el único verdadero, pues aquel que logra aprender una lengua mediante la gramática, únicamente consigue a pesar de ella, y tras haber podido olvidar, a fuerza de la práctica, las reglas, que dejan de serle necesarias al adquirir el automatismo en la construcción (1972: 51).

Tales reflexiones no podían dejar de ejercer una influencia en la representación colectiva acerca de la adquisición de una lengua extranjera. Debe decirse así que en la década de los cincuenta, la enseñanza de idiomas sigue debatiéndose entre dos orientaciones contradictorias: la orientación práctica (instrumental, que permite entender y hablar la lengua) y la orientación formativo-cultural, que garantizaba según sus partidarios el prestigio de la asignatura. Esta situación se observa en las aportaciones del Congreso promovido por la UNESCO y celebrado en Nuwara Eliya en 1953 (y publicadas en 1955 bajo el título: L'enseignement des langues vivantes). Como indica Anderson:

Bien que presque tous les membres du stage aient souscrit aux idées dont procèdent les méthodes dites naturelles, directes, vivantes ou orales - qui portent aujourd'hui en Europe le nom de méthodes actives et en Amérique celui de méthodes audio-orales - les avis continuent de différer considérablement quant à la signification réelle de ces termes et à la meilleure façon de procéder dans ce genre d'enseignement" (1955: 13, in Morales 2003: 562-563).

Tal testimonio pone de relieve, por otra parte, que un estudio metodológico serio de la época o de cualquier autor no puede basarse exclusivamente en las denominaciones diversas utilizadas en la época, que funcionan más como imágenes de una marca (o etiquetas a la moda), y que debe profundizarse en el examen detallado del posicionamiento de cada cual acerca de las diferentes cuestiones definitorias de un método.

El influjo del "método audio-oral" llegado de Estados Unidos y el advenimiento del "método audiovisual estructuroglobal" del CREDIF modifican completamente y en muy pocos años el panorama metodológico en España, de tal modo que a finales de la década de los 60 nadie reivindica ya el método ecléctico (o mixto), el método activo, el método 'intuitivo', ni el método gramatical o analítico, ni tampoco la orientación humanista o formativo-cultural de los idiomas modernos. Los métodos "audiovisuales" comportan así una renovación completa del metalenguaje didáctico y entierran en el olvido la polémica que había centrado el debate metodológico en los últimos 75 años.

Javier Suso López

Bibl.:

Fuentes primarias

Fuentes secundarias

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