Universitat Rovira i Virgili
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Diccionario de historia de la enseñanza del francés en España (siglos XVI-XX)

MÉTODO PRÁCTICO

Existen otras denominaciones para este método, como son: método natural, método "por el uso", método irregular... Es preferible utilizar la denominación de "método práctico" para evitar confusiones con respecto al enfoque natural, si bien tanto el epíteto "práctico" como el epíteto "natural" han sido utilizados históricamente para referirse a dicho método. En cualquier caso, la caracterización de un método como "natural" es problemática por la ambigüedad del término, y requiere delimitar en primer lugar qué se entiende por "natural". Retomando la definición propuesta por Aqulino Sánchez Pérez: "por método natural se entiend[e] el aprendizaje de una lengua de manera similar a como la aprende un niño al venir a este mundo", es decir, "sin intervención de artificio o sin que el hombre distorsione el curso normal de su potencialidad subconsciente" (1997: 107). Por el contrario, una de las características del método "práctico" consiste en la traducción constante hacia la lengua materna y desde la lengua materna, siendo este procedimiento totalmente alejado de lo que puede considerarse como un aprendizaje "natural". 

Contexto social e institucional

[La méthode naturelle] est sans doute la plus ancienne et celle qui est encore la plus pratiquée en dehors des salles de classe. Elle vise à reproduire, aussi naturellement que possible, certaines des conditions par lesquelles on acquiert, enfant ou adulte, une langue au contact de ceux qui la parlent : [...], pas d'explications grammaticales, un 'authentique bain linguistique' et pas de progression (Besse, 1985: 24).

Según esta presentación de Henri Besse, el método [método 3] practicado por el padre de Montaigne para que su hijo aprendiera latín puede caracterizarse como natural, puesto que este "adquiere" la lengua (en este caso, el latín) por inmersión en la misma, puesto que tanto su preceptor como su ayudante e incluso las niñeras no utilizan más que el latín para dirigirse a él. Ahora bien en el siglo XVI, habitualmente, quien desea aprender una lengua extranjera lo hace a una edad adulta (mercaderes, viajeros, nobles, peregrinos...) y acuden a una serie de  útiles (vocabularios y diálogos bilingües, textos bilingües, gramática simplificada), mediante los cuales se efectúa el contacto con la lengua meta. Es lo que se denomina en ese siglo como "camino irregular", en oposición al camino regular basado en la gramática (cf. W. Bathe, 1611). El camino "irregular" constituye el precedente de lo que puede denominarse propiamente como un método "práctico" [método 4, véase más adelante], si bien la teorización al respecto va produciéndose poco a poco, y no siendo en sus inicios sino un conjunto específico de modos de hacer (o "démarche", método 3). Dichos útiles están previstos tanto para un uso con un maestro de lengua particular (o un preceptor), como para un uso "sin necesidad de maestro" (autoaprendizaje), y, en cualquier caso, para todos aquellos que no saben latín [véase /Sotomayor-Liaño/ 1565, en el caso del aprendizaje del francés en España]. El método práctico ha sido utilizado así históricamente (siglos XVI-XVIII) en contextos de auto-aprendizaje y en contextos no reglados de enseñanza (clases particulares, academias, preceptorado...), siendo rechazado en el contexto institucional (colegios de nobles y otras instituciones como Academias militares, en el siglo XVIII; institutos de enseñanza media en el siglo XIX). Según H. Besse (1985: 24), "[cette méthode] a été utilisée pendant des siècles par des esclaves, des domestiques, des nurses, des précepteurs, places auprès des enfants de l'aristocratie européenne (latine, anglaise, allemande, française) et qui, souvent, n'avaient d'autre compétence que d'être des natifs de L2". Ahora bien, a lo largo del siglo XIX, el método práctico adquiere una revitalización importante al incorporarse el estudio de las lenguas vivas en numerosas instituciones de enseñanza de tipo profesional, las cuales privilegian los objetivos "prácticos" en la enseñanza de idiomas, dando lugar a numerosas variantes en su aplicación. Algunas de estas variantes se confunden así con lo que Ch. Puren (1988: 62-75) denomina "Cours traditonnels à objectif pratique" (CTOP), en los que la traducción adquiere una dimensión casi única, subordinándose el aprendizaje de la gramática y del léxico a tal fin; otras recogen la corriente metodológica "no institucional" ya descrita, presente desde el siglo XVI.

En cualquier caso, el público interesado por los idiomas, y en especial por el francés, aumenta de modo exponencial a lo largo del siglo XIX. Sirvan como ejemplo los fragmentos de cartas de agradecimiento enviadas a Francisco Piferrer por parte de estudiosos (reproducidas en su manual de 1852), entre quienes se encuentran un abogado, un técnico de un observatorio astronómico, un sacerdote, el dueño de una academia de lenguas de Valladolid... Mª Carmen Simón Palmer (1972) establece así una relación de profesores de francés en Madrid que se eleva a unas sesenta personas (3 mujeres únicamente), la mayoría de las cuales ejerciendo su actividad profesional bajo la modalidad de clases particulares, aunque también en academias o en colegios privados (consigna la autora una veintena de establecimientos de este tipo).

El Estado español se hace eco de esta demanda estableciendo la obligatoriedad de cursar el idioma francés en los Institutos de Segunda Enseñanza (1857, Ley Moyano) [véase /Legislación edcativa/]. Ahora bien, la implantación de la asignatura de "francés" fue muy lenta y sujeta a vaivenes políticos. Así, pronto se sustituye por la mera obligación de aprobar un examen de traducción (versión) del idioma francés, para la obtención de título de Bachillerato, habiéndose reducido a un año la enseñanza obligatoria del idioma en los Institutos de Segunda Enseñanza (Plan de Estudios de 21-VIII-1861), e incluso el Plan de Estudios de 12 de octubre de 1866 elimina la asignatura aun manteniéndose dicho examen. Ello produce la proliferación de manuales destinados al autoaprendizaje, que persiguen únicamente la adquisición por parte del estudiante de la "habilidad" lingüística exigida en dicho examen: "Los alumnos deberán aprender privadamente lengua francesa, de la cual se les exigirá un ejercicio de traducción en el grado de Bachiller en Artes" (art. 3, cap. I). La orientación práctica en la enseñanza de idiomas es incluso propugnada por los responsables ministeriales: la Real Orden de 22-VIII-1861 aconseja a los profesores de Enseñanza Media "que tracen los cuadros de sus asignaturas de modo que sin fati­ga, y dando tiempo a la repetición, ejercicio y práctica, puedan recor­rerlos sus alumnos en seis meses"; en cuanto a la lengua francesa, se indica de modo expreso que  "la única adver­tencia que debe hacerse es la de que se elija siempre para su enseñan­za un método no tanto teórico y general, cuanto especial y práctico". Ahora bien, se producirán enormes divergencias en el modo concreto de entender dichas orientaciones por falta de una definición clara de lo que se entiende por "objetivos prácticos".

Cronología. Autores. Obras (gramáticas, manuales) de referencia

El método práctico es utilizado desde los comienzos de la enseñanza/aprendizaje de las lenguas vivas (siglo XVI) hasta el siglo XIX. En España, el método práctico se desarrolla fundamentalmente en los siglos XVIII y XIX, teorizándose como tal en este último siglo. Pueden enmarcarse en dicho método  -a través de una selección- las obras y autores siguientes (se efectúa la presentación por orden cronológico):

Principios teóricos

El método práctico se fundamenta en el principio según el cual una lengua se aprende mediante el uso de la misma, a través del contacto con los propios locutores. Ahora bien, una situación real (o "natural") de contacto con locutores de la lengua extranjera no se produce sino en las zonas lingüísticas fronterizas, o bien viajando al país extranjero. Por ello, el método práctico elabora recursos alternativos que suplen -si bien de modo parcial o imperfecto- dicha situación: así, entre la nobleza y burguesía, se contrata a un maestro de lenguas o bien a un criado "nativo" (práctica habitual en el siglo XVIII en España) con quien se practica lengua deseada; igualmente, se establece la lectura de textos escritos (sencillos: anécdotas, historias; o conocidos: el catecismo, las oraciones; presentados en versión bilingüe habitualmente) es realzada como procedimiento inicial de aproximación a la lengua, proporcionando al estudioso un contacto con la lengua que desea aprenderse (lengua meta), considerado como "equivalente" al que se produce en una situación real.

La enseñanza/aprendizaje de la lengua "por el uso" descansa por un lado en una realidad experimental (el modo en que se aprende la lengua materna; el modo en que personas que viajan a países extranjeros aprenden una lengua; el modo en que personas en zonas fronterizas lingüísticamente aprenden una lengua...), ya constatada por los antiguos y reflejada en sentencias clásicas que los autores aportan en las portadas de sus libros o bien en sus prefacios, tales como: "longum per praecepta, breve per exemplum iter" (Quintiliano), o bien "Peu de règles, quelques explications et surtout beaucoup de pratique, voilà la clef de toutes les langues" (Reinaud ,1853: 2; Piferrer, 18523).

Por otro lado, el método "por el uso" o "irregular" (sin reglas) descansa en una constante psicopedagógica, como es el aprendizaje por imitación (a través de los ejemplos y de los modelos de lengua) y el aprendizaje por contacto o inmersión (el "baño de lengua", utilizando una expresión actual). Si bien el modo en que Montaigne aprendió latín de niño, caracterizado más arriba como "natural" ("sans art, sans livre, sans grammaire ou précepte, sans fouet et sans larmes", Essais, 1580, Livre I, cap. 26) comporta una diferencia esencial con respecto al método práctico (en este se aprende una LE de modo indirecto, a través de la traducción hacia y desde la lengua materna, mientras que Montaigne aprendió latín directamente, como lengua materna), dicha experiencia proporcionaba una solidez a los argumentos de los autores que defendían el método "irregular", incluso en la enseñanza del latín (véase Clénard y Georges de Halluin, en el siglo XVI, y Lubinus, Ratke, Webbe, en el siglo XVII, in Caravolas 1995: 287-288).

Las obras de J. Locke (An Essay Concerning Human Understanding, 1690; Some thoughts concerning education, 1693), constituirán un apoyo teórico (de tipo pedagógico y filosófico) importante para la corriente metodológica práctica:

#154. As soon as he can speak English, 'tis time for him to learn some other Language: This nobody doubts of, when French is proposed. And the Reason is, because people are accustomed to the right way of teaching that Language: which is by talking it into children in constant Conversation, and not by Grammatical Rules. The Latin Tongue would easily ne taught the same way if his Tutor, being constantly with him, would talk nothing else to him, and make him answer still in the same language (1693: 192).

A lo largo del siglo XVIII, determinados autores efectúan propuestas eclécticas, integrando el aprendizaje de una lengua "por el uso" con el aprendizaje por las reglas. Así, N. Pluche (1735) manifiesta que no es posible seguir ignorando que "une jeune Demoiselle qu'on amène ici de Londres ou de Florence, peut en moins d'un an de séjour parmi nous, sans livres et sans écriture, entendre et parler le François ; au lieu que la plüpart de ceux qui étudient le Latin y perdent les huit et dix ans qu'ils y mettent" [...] ([1735] 1751: xvj).

N. Pluche defiende por tanto que el verdadero camino debe imitar a la naturaleza, y que, al igual que para la lengua materna, se debe en primer lugar aprender la lengua por el uso y luego fortalecerlo si es preciso con las reglas. En efecto, no existen sino dos vías para aprender una lengua, y la vía práctica es el verdadero camino:

Si vous commencez l'apprentissage d'une langue par la pratique, c'est-à-dire, par la très constante habitude d'entendre puis de répéter des choses bien dites, et qu'ensuite vous affermissiez cet usage par l'étude des règles, par la connaissance de la Grammaire, voilà le vrai chemin. Si vous commencez l'apprentissage par le raisonnement, si sans aucun usage préalable de la langue, vous prétendez sous la direction d'une grammaire passer d'une première règle à celles qui viennent ensuite à la file, et que vous comptiez d'arriver à votre but en fournissant d'un jour à l'autre une tâche de quelques lignes mises par écrit suivant telle ou telle règle ; cette route est bien longue ; elle vous assujettit à de longs détours. Ou vous arriverez fort tard : ou vous n'arriverez jamais : ou vous aurez changé de route ([1735] 1751: 40)

Las obras de A. Galmace (Adiciones, 1745; Llave nueva y universal, 1748), maestro de lengua francesa en el Real Seminario de Nobles de Madrid, así como de F. Piferrer, El idioma francés puesto al alcance de to­dos, o Método natural para aprender el francés de un modo facil y agradable sin cansar la memoria (1846, 18523) manifiestan de modo ejemplar los principios del método práctico, que se traducen en unas actividades (véase más adelante) que se sitúan en las antípodas del Método tradicional. Las reflexiones expuestas por N. Pluche producen una importante evolución metodológica: en la segunda mitad del siglo XVIII, el "uso y práctica de las reglas" pasa a constituir una segunda fase, muy importante, del método de enseñanza "regular" (primero, las reglas; luego, el uso y práctica de las mismas). Así, Chantreau alude a la necesidad de ese principio para justificar la extensión de su Suplemento (1781: XII) y distribuye el contenido de su gramática en varios niveles o repasos [véase /Gramática/], muestra evidente de la mentalidad ecléctica del autor. El eco de las palabras de N. Pluche resuena aún en el siglo XIX en España. F. Piferrer indica en efecto, en uno de los textos que propone al alumno, que él sigue el "vrai chemin", o la "mé­thode sûre" (18523: I, 35-36): no obstante, la propuesta metodológica de Piferrer se enmarca totalmente en el método práctico (utiliza el término "natural"), a diferencia de las propuestas de N. Pluche, que se enmarcan más bien en una pedagogía  ecléctica.

Objetivos y contenidos

La comprensión de textos escritos, pero también la capacidad de conversar en lengua extranjera (entender y hablar) constituyen los objetivos centrales del método práctico. Siendo prioritarios tales objetivos, el contenido gramatical se simplifica, mientras que el contenido léxico adquiere una dimensión importante, puesto que las gramáticas "prácticas" de referencia contienen extensos catálogos de los innumerables usos idiomáticos. Los contenidos culturales son irrelevantes. No existe progresión hablando con propiedad, sino acumulación de conocimientos. Indudablemente, en los contextos de autoaprendizaje, la pronunciación constituye un componente imposible de adquirir, por lo cual los autores proponen el contacto directo con algún nativo o bien viajar al país, contentándose en cualquier caso con una pronunciación muy aproximada y deficiente (a través de diversos sistemas de representación de los sonidos franceses, habitualmente, en una tercera columna paralela al texto bilingüe francés y español: Piferrer (1852), o bien de modo interlineal, en la parte superior de la palabra francesa: Delaborde (1859).

Una de las grandes ventajas que los autores de manuales prácticos del siglo XIX será la rapidez con la que la LE sería adquirida: así, tal como refiere Mª Carmen Simón Palmer, un profesor anónimo garantiza que ocho meses bastan para aprender el francés "térmi­no probado por la ex­periencia suficiente a leer y traducir corrie­ntemente, es­cribir con propiedad y ha­blar con bastante exac­titud cada una de las lenguas una persona de regular dispo­sición"; con el método empleado por Madame Lafon, "siete meses bastaban al discípulo para saber ha­blar, traducir y pronun­ciar per­fectamente el idioma y tener un idea de los mejores autores franceses" (1972: 339); una academia privada de Madrid garantiza que "se enseñaba en seis me­ses"; otra va más allá: "la enseñan­za se reali­zaba en 4 meses por el método de Chantreau" (1972: 340). Delaborde incluye en la portada de su método que se aprende francés en 70 días (1855) si el alumno es capaz de aprender una lección por día; una edición posterior eleva la duración a 80 días (1859)...

Actividades

La enseñanza de la lengua "por el uso" agrupa una serie de actividades [véase /Conversación/] y de recursos que derivan de los principios expuestos más arriba. Así, los autores contemplan un conjunto de actividades consistentes en:

Las obras de A. Galmace, maestro de lengua francesa en el Real Seminario de Nobles de Madrid, manifiestan de modo ejemplar los principios del método práctico en el siglo XVIII. Publica en 1745 las Adiciones..., que se pre­sen­tan como un complemento a la Gramática de J. Núñez de Prado (1728), en cuanto a los aspectos siguientes: la pronunciación, la práctica de las reglas, los diálogos.  Así, la "Demonstración práctica de todas las re­glas antece­dentes" (págs. 40-67) contiene un texto (la guerra de Turquía contra Rusia) en versión bilingüe español-francés, junto a una tercera columna en que se recoge la pronunciación figurada, de modo que "tu lengua, y labios se agilicen en la pronunciación de las voces francesas". Del mismo modo, los  "Diálogos para facilitar mas, y mas el modo de hablar" enlazan con una larga tradición europea [véase /Diálogo/], y conciernen situaciones de la vida dia­ria: saludos, juegos, la ropa, el tiempo, la utili­dad del estudio de la lengua francesa...

En la Llave nueva y universal para aprender con brevedad y perfeccion la lengua francesa, de 1748, A. Galmace da un paso más en su diseño de una enseñanza práctica  del idioma, y reem­pla­za el articulado de la presentación gramatical de J. Núñez de Prado por una presentación propia, reduciendo drásticamente las reglas gramaticales. Dicha obra está com­puesta así por los siguientes ele­mentos: "todas las partes de la oración, añadiendo frases para la inteli­gencia del uso de ellas, adornada con una Recopilación de los verbos, y términos mas necesarios, pertenecientes á diversas Artes, y Facul­tades, y acaba con un Diálogo muy gustoso y abun­dante".

El idioma francés puesto al alcance de to­dos, o Método natural para aprender el francés de un modo facil y agradable sin cansar la memoria de F. Piferrer (1846, 1852) manifiesta la evolución producida en el modo de hacer práctico en el siglo XIX.  Piferrer presenta la lengua bajo dos formas: primero, en tres columnas paralelas (texto francés a la izquierda, pronunciación figurada en medio, y texto español a la derecha); más adelante, de modo interlineal: texto francés arriba, traducción literal española abajo. Reúne así varias técnicas tradicionales de presentación del objeto-lengua experimentadas en los siglos anteriores (Radonvilliers, Dumarsais, Galmace). Las actividades de la clase aconsejadas por Piferrer son las siguientes:

  1. El alumno lee la columna de la pronunciación figurada;
  2. Lee la columna del texto francés, pero fijándose y reproduciendo la columna de la pronunciación figurada;
  3. Lee la traducción interlineal varas veces, hasta ser capaz de traducir las palabras francesas al español y a la inversa;
  4. Lee de modo alterno el texto original y la traducción, hasta ser capaza de traducir en ambos sentidos sin mirar la columna opuesta;
  5. Copia el texto francés, hasta ser capaz de reproducirlo fielmente, mirando únicamente a la columna de la traducción española

En el diálogo de la lección 9 aborda precisamente el método empleado, y se defiende de la crítica que le hacen de querer hacer entrar al alumno por la ventana (aludiendo a la inversión del orden tradicional de aprendizaje), y expone que su método es el verdadero camino: "il n'y a rien de plus naturel que d'apprendre chaque jour à lire quelques phrases, à les traduire, et à les ­recomposer en français. Cet exercice continué pendant quelque temps fournit à l'élève un grand nombre de mots, lui donne l'ha­bitude de les employer avec succès, et le met à même de mieux comprendre les règles grammaticales" (1852: I, 36-37).

Defiende la originalidad de su modo de proceder indicando que "cette manière d'enseigner ne ressemble en rien à celle de Jacotot, ni à celle d'Hamilton, ni à celle de Robert­son, ni à aucune autre qu'il connaisse" (1852: I, 37-38). En suma, el "método" de Piferrer consiste en la unión de varias técnicas de trabajo utilizadas a lo largo del siglo XVIII:

Por otra parte, los autores que propugnan una metodología práctica proponen textos de lectura más asequibles: Grimaud de Ve­launde (profesor de francés en el Ateneo de Madrid) prefiere así episodios de Robin­son Crusoé al Téléma­que, por su carácter de lengua más corriente. En el caso de Piferrer, conjunta textos literarios en lengua culta (en las primeras lecciones: un fragmento del Telémaco y otro de Lammenais, por ejemplo) con diálogos familiares (la salud, el tiempo, la hora, etc.).

Las variantes en cuanto a la aplicación del "método práctico" son tan  numerosas como autores, a la vez que la influencia en España de autores europeos contemporáneos [véase /Ahn/, /Robertson/, /Ollendorf/] se deja sentir fuertemente en la segunda mitad del siglo XIX. Más allá de tales variantes, los autores mantienen varios principios básicos: comenzar por la práctica (el uso); traducir continuamente desde una lengua hacia otra; aprender por imitación; ir adquiriendo las reglas gramaticales de modo progresivo [véase /Enseñanza de la Gramática/, /Método tradicional/].

Javier Suso López

Bibl.:

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