Universitat Rovira i Virgili
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Grup de Recerca en Lingüística Aplicada

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Diccionario de historia de la enseñanza del francés en España (siglos XVI-XX)

BOLETÍN DE LA INSTITUCIÓN LIBRE DE ENSEÑANZA (BILE)

El Boletín de la Institución Libre de Enseñanza (BILE) tuvo su origen en marzo de 1877 siendo su primer director Francisco Giner de los Ríos (periodo 1877-1881). Seguido de Joaquín Costa (periodo 1881-1884), José de Caso (periodo 1884-1889), de nuevo Francisco Giner de los Ríos (periodo 1890-1904), Ricardo Rubio (periodo 1904-1910), Adolfo Posada (periodo 1910-1917), de nuevo Ricardo Rubio (periodo 1917-1934), José Ontañón (periodo 1934-1936) y Ángel do Rego Rodríguez 1936. La etapa transcurrida desde su fundación hasta 1936 se conoce con el nombre de "primera época". En 1977, superado el paréntesis de la dictadura, se legalizó la Fundación Francisco Giner de los Ríos, que reanudó sus actividades y se propuso reemprender la publicación del BILE. La denominada "segunda época" del BILE, iniciada en 1987, ha tenido como directores a: Antonio Jiménez-Landi (1987-1989) y Juan Marichal (periodo 1990-2010) y José-Carlos Mainer desde 2010. La Corporación de Antiguos Alumnos de la ILE, del Instituto-Escuela y de la Residencia de Estudiantes, publicó, en México, entre 1961 y 1970, el Boletín, que se denomina a menudo "Boletín en el exilio". En un primer momento de la historia del BILE, el número de redactores se limitaba a la junta de profesores, pero a partir de 1881, la publicación contó con numerosos colaboradores. Entre ellos prestigiosos pedagogos, investigadores, filósofos y literatos -Bertrand Russell, Henri Bergson, Charles Dawin, John Dewey, Santiago Ramón y Cajal, Miguel de Unamuno, María Montessori, León Tolstoi, H. G. Wells, Rabindranath Tagore, Juan Ramón Jiménez, Gabriela Mistral, Benito Pérez Galdós, Emilia Pardo Bazán, Azorín, Eugenio D'Ors, Ramón Pérez de Ayala, Julián Sanz del Río, Antonio Machado Álvarez, Antonio y Manuel Machado Ruíz. No obstante, el número de subscriptores no fue nunca muy elevado. Este hecho, unido a la insuficiencia de editores, hizo que el Boletín fuera casi siempre deficitario y las deudas se saldaban siempre gracias a donativos. Por otra parte, el BILE tuvo, en su primera época, una notable influencia inglesa. Al parecer su modelo directo fue la revista de ese país Nature: A weekly illustrated Journal of Science. El BILE contaba con las siguientes secciones: Matemáticas; Física/Química; Geología/Mineralogía; Biología física; Historia natural; Fisiología; Psicología; Antropología; Historia y Geografía; Derecho natural y positivo; Política; Economía; Agricultura e Industria; Estética y Bellas Artes; Filología y Lingüística; finalmente Educación y Enseñanza. Esta última resultaba siempre la más nutrida y fundamental. Por ese motivo el Boletín puede considerarse la primera publicación pedagógica surgida en España. Presentaba recensiones de publicaciones pedagógicas europeas, noticias de congresos educativos extranjeros y suponía, además, un medio de difusión de las ideas de la escuela activa en nuestro país. Por otra parte, constituía un reflejo de la vida intelectual del grupo, desarrollando un vínculo entre todos los simpatizantes y una conexión de estos con las grandes corrientes ideológicas en general, y pedagógicas en particular, que se daban en España y fuera de ella, reflejándose en él las últimas novedades respecto a la enseñanza. A partir de 1889 su contenido quedó estructurado en tres secciones permanentes: Pedagogía, dedicada a temas de enseñanza; Enciclopedia, que recogía lo relacionado con la ciencia, el arte, la filosofía, la historia, la arqueología y otras disciplinas; finalmente Institución, que trataba los temas relevantes de la vida en la propia ILE. A lo largo de la primera época, se publicaron en el BILE una serie de artículos relacionados con la enseñanza de las lenguas vivas. Véanse a continuación algunos ejemplos.

Año X del BILE (1886), números 221 y  222: aparece un artículo que se ocupa de la metodología para la enseñanza de las lenguas vivas. Se trata de un escrito de Michel Bréal titulado "Cómo se aprenden las lenguas extranjeras", que recoge el contenido de una conferencia dada, por el propio autor, el 27 de Febrero de 1886 en la Asociación científica de París. Michel Bréal (1832-1915), conocido lingüista francés responsable de la enseñanza de la gramática comparada en el Collège de France  (1864), secretario de la  Société de linguistique de París (1868) y autor de la obra L'Essai de sémantique (1897). Si bien el autor se sitúa en el contexto francés, resulta doblemente interesante por el enfoque renovador que plantea y por la información que ofrece acerca de la situación de la enseñanza de las lenguas vivas en la Francia del último tercio del siglo XIX. Según Michel Bréal, el proceso lógico de adquisición de una lengua extranjera, en realidad, coincide con el del aprendizaje de la lengua materna. Primero hemos hablado y oído la lengua antes de leer y comprender los grandes autores literarios. Por ello debemos iniciar el aprendizaje de una nueva lengua por la observación.  En opinión de Bréal : se aprende una lengua casi como aprende el niño un juego: primero ve y observa, después imita a sus compañeros, comete faltas, le reprenden, se corrige y acaba por dominar el juego como los demás. Será de gran ayuda el conocimiento anticipado que se tenga de las cosas y la repetición constante de los mismos términos y de las mismas fórmulas para ir incorporándolos al saber de cada cual. Por otro lado, Bréal alaba la idea del Ministerio de Instrucción Pública francés de enviar al extranjero a profesores de las escuelas normales primarias y también a alumnos de 16 a 17 años. Se les coloca en familias y están obligados a seguir las clases en un centro educativo de ese país -los profesores en una escuela normal y los alumnos en la escuela primaria superior.  Por lo visto los resultados son muy buenos. Bréal opina "he aquí una medida excelente, que debería continuarse y extenderse: a su vuelta, no sólo sabrán inglés, sino que sabrán lo que es Inglaterra: habrán adquirido una nueva manera de pensar, de razonar, de vivir, conocerán otro aspecto del mundo moral." Por otro lado, Bréal desmiente que el estudio de dos lenguas a la vez pueda ser perjudicial, poniendo como ejemplo lo que ocurre en países como Canadá, donde desde la infancia se aprende francés e inglés, o en muchas regiones de la propia Francia, donde se aprende el francés y el dialecto del país simultáneamente. En cuanto a la metodología se refiere, este autor resalta la importancia de iniciar una lengua por el oído "la palabra debe llegar por el oido á aquella parte del cerebro que corresponde á la facultad del lenguaje." Continúa exponiendo que existen tres tipos de memoria: la del oído, la del ojo y la memoria muscular -denominada así por los fisiólogos-. Esta última, la de los órganos de la palabra, es puesta en juego por el lenguaje. Veamos las repercusiones metodológicas de todo ello. "Entre los órganos del oido y los de la boca hay una íntima correlación. Si os es imposible reproducir sonidos que no habeis oído bien, tambien os es imposible oir bien sonidos que no os habeis ejercitado en producir." Por lo tanto, si iniciamos la enseñanza de una lengua por la vista, es decir, presentándola primero por escrito, será muy difícil para nuestros alumnos, en un futuro, distinguir todos los sonidos y coger palabras al vuelo. Bréal destaca pues la importancia de la fonética. Para él, durante los diez años que se dan oficialmente los idiomas en los liceos franceses, es conveniente dar dos o tres años de pronunciación, siempre presentando los sonidos antes que la escritura de las palabras. En cuanto a la lectura, Bréal recomienda escoger textos fáciles, libros de lectura corrientes y no muy largos. También opina que es preferible, al principio, acostumbrarse a un autor para familiarizarse bien con sus ideas y sus giros. Eso ayuda a progresar mejor. Es necesario diferenciar el fin del aprendizaje de las lenguas clásicas -donde quedaría justificado el estudio de textos literarios- del de las lenguas vivas, ya que no pretendemos hablar ni griego ni latín. "Más vale conservar á cada estudio su lugar y carácter: el griego y el latín como medio de educación para una parte de la juventud; el inglés y el alemán, para todo el mundo, como medio de comunicación é instrumento de cambio entre los pueblos. "Otro elemento a tener en cuenta es la traducción. Para este autor es preferible desestimar la traducción, dada la evidencia de que las lenguas no se corresponden entre sí, puesto que las palabras de un idioma no tienen en otro su equivalente exacto y completo sino que cada lengua tiene su manera de representar e interpretar la realidad. Por último, Bréal nos aconseja que nos sirvamos de la observación de las faltas de los alumnos para guiarnos en nuestro modo de proceder y nos recuerda que: "no se posee una lengua, sino cuando sabe uno servirse de todas sus teclas."

Año XLV del BILE (1921), número 733: En este número encontramos un artículo titulado "La enseñanza de las lenguas modernas," escrito por Américo Castro, Catedrático de la Universidad de Madrid y profesor de la ILE  -en este último caso, nos consta que enseñaba lengua francesa. Además, Américo Castro se ocupó posteriormente de la inspección del francés en el Instituto-Escuela. Castro trata el tema de la enseñanza de las lenguas modernas en España analizando la situación real, denunciando lo que él considera la causa de sus defectos y, lo que es más interesante, orientando sobre posibles soluciones. El abandono de las lenguas modernas en el sistema educativo español comienza de forma grave en la universidad. Castro compara la situación con la de otros países como Francia donde, desde hace años, el inglés forma parte de los estudios superiores, se leen tesis doctorales de dicha especialidad y se publican libros y revistas -como la Revue Germanique- en dicha lengua. Como consecuencia, "esas cátedras universitarias son el vivero de profesores del Instituto y demás centros de segunda enseñanza." Gracias a ello, se asegura una sólida formación al profesorado de inglés, todo lo contrario de lo que ocurre en nuestro país donde ni siquiera se exige titulación universitaria a los profesores de idiomas. Para Américo Castro la situación de abandono que se vive en España respecto al cultivo de las lenguas modernas responde a la debilidad de nuestra vida cultural y a la falta de contacto con el resto del mundo. Castro afirma que la enseñanza de las lenguas modernas se enfoca, en todas partes, en dos direcciones: la primera, desinteresada, que conduce a un estudio científico y la segunda, eminentemente práctica, enfocada hacia la utilidad de su conocimiento para fines comerciales, viajes o simplemente como adquisición de cultura media. Por otra parte, el exceso de alumnos en clase y la falta de medios vienen a empeorar la situación en nuestro país, donde el estudio de las lenguas modernas es en realidad un adorno en lugar de un instrumento útil. Por ello los alumnos salen muy mal preparados, habiendo recibido una enseñanza puramente gramatical y memorística que poco va ayudarles en el dominio real de la lengua.

Año XLIX del BILE (1925). nº 788 y 789; año L (1926), nº 790: Repartido entre estos numeros encontramos un artículo titulado "La enseñanza de las lenguas extranjeras," escrito por Otto Jespersen, profesor de la Universidad de Copenhague autor de numerosos libros sobre lingüística y sobre la enseñanza del inglés. Jens Otto Harry Jespersen (1860-1943) es un destacado lingüista danés autor de un valioso estudio científico de fonética general en el libro titulado Progress in Language, With  Special Reference to English (1894) y autor también de estudios de gramática e historia de la lengua inglesa. En este artículo Jespersen reflexiona acerca del nuevo enfoque de la enseñanza de las lenguas modernas, surgido de la reforma que tuvo lugar en Europa durante las últimas décadas del siglo XIX. Para este autor, dicho movimiento alcanzó su punto más interesante al llegar a su segunda fase, es decir, el momento en que, según nos explica el autor, "los profesores empezaron a poner en práctica la reforma, y en que los editores de libros escolares comenzaron a darle una creciente importancia, hasta llegar al momento actual, en que puede decirse que la reforma está en vías de conseguir un éxito permanente, al menos hasta donde pueden tener voto en la materia los profesores más jóvenes." A lo largo del artículo el autor va mostrando las facetas más negativas del antiguo sistema de enseñanza, basado en el método gramática-traducción, marcando siempre una nueva forma de actuar y dando recursos prácticos y ejemplos.  En cuanto a los principios del nuevo método Jespersen establece que el objetivo de la enseñanza de las lenguas modernas es el fin comunicativo. Por ello no se trata de un estudio teórico de las lenguas, como el que pueda realizar un investigador de filología comparada, sino que lo que se pretende es una adquisición práctica de la lengua. Para ello debemos cultivar en los alumnos facultades como la de observar, clasificar y deducir leyes generales -a partir del material recogido durante la observación- y, por último, la facultad de sacar conclusiones y aplicarlas a otros casos. Será clave que el maestro procure motivar el interés de los alumnos hacia la materia. Hemos de evitar que el examen provoque ansiedad y miedo. El consejo de Jespersen es el siguiente: "Enseñen ustedes como deben enseñar, que todo aparezca lleno de vida y de amor, y, cuando llegue el examen, los alumnos sabrán más que si su enseñanza hubiera estado desde el principio esclavizada a las exigencias del examen." Debe estudiarse una lengua porque es algo útil y de valor, además de un medio para tener una comunicación con otras personas y un medio para expresar nuestros propios pensamientos.  Según nuestro autor, esa idea debe suplir a la de estudiar una lengua para aprobar un examen.  Jespersen critica también los libros de texto puesto que generalmente presentan las palabras o las oraciones de forma inconexa. Además, los ejercicios se encuentran a veces desarticulados propiciando la dispersión de ideas. La pedagogía requiere que lo que se presente a los niños esté regido por el sentido común y que tenga conexión con su vida real. "En realidad, es más fácil escribir en una lengua extranjera un trozo seguido, sobre algo que nos interese, que no construir media docena de frases inconexas para comprobación de unas cuantas reglas de gramática, sin emplear más palabras que las que los alumnos ya conocen." Para Jespersen, debe aprenderse la lengua sin olvidar los aspectos idiomáticos de la misma. Por ejemplo, no es correcto mezclar frases de estilo elevado o exclusivamente poético con las de uso familiar sin advertencia previa al alumno. Por otra parte, al principiante deben presentarse sólo las palabras de uso común, ignorando términos técnicos que se incluirán más adelante. Jespersen se inclina por la adopción del método natural para la enseñanza de las lenguas extranjeras, siguiendo el modelo del aprendizaje de la lengua materna. La lengua se presenta de forma global de manera que el pensamiento del niño tenga la máxima intervención.  Es absurdo, para este autor, presentar las palabras de forma aislada: "Las ideas no existen ni pueden existir si no es en combinaciones; un pensamiento absolutamente aislado equivale a nada. Lo mismo pasa con las palabras; si se las quita de su ambiente natural, se atrofian y dejan de desempeñar la función usual de palabras, es decir, de representar ideas." En definitiva, prosigue el autor, "lo que la gramática no debe hacer es separar cosas que la práctica quiere que estén unidas." Por ejemplo, Jespersen aconseja que para conjugar un verbo escojamos una oración entera. Este autor manifiesta que debería adoptarse una Gramática inventiva, que consiste en dejar que los alumnos, una vez hayan leído un texto varías veces y fijado la tensión en algún aspecto concreto -por ejemplo el uso de los pronombres- lleguen a descubrir y formular la regla, estableciéndola por el uso. "La regla podrá comprobarse empleando otras formas, para ver si el principio consagrado por el uso tiene también aplicación en aquel caso, etc." Una de las ventajas de este sistema es que despierta la atención y se agudiza el poder de observación. Así, las cuestiones más difíciles, como ciertas construcciones sintácticas, pueden tratarse de forma parecida, clasificando fenómenos, haciendo grupos de oraciones similares, y también recurriendo a alguna gramática metódica, para ser consultada una vez que los alumnos hayan formulado mejor o peor la regla. Otra idea que lanza Jespersen es que morfología y sintaxis deberían aprenderse juntas ya que considera un disparate separar la forma de la función. Así mismo, aconseja utilizar las comparaciones entre las lenguas que los alumnos conozcan ya que ello constituye una consecuencia natural del estudio sistemático de la teoría del lenguaje, especialmente interesantes para los alumnos más avanzados. Por último, en lo que se refiere al léxico, el autor afirma que debe tratarse de forma parecida a la gramática, pero se lamenta de que no exista una colección sistematizada de material del léxico, de frases o de giros de expresión.

Año L del BILE (1926), número 791: En este número el Catedrático de Psicología del Instituto de Salamanca, Rubén Landa, escribe un artículo titulado "La enseñanza de las lenguas vivas." Este profesor fue pensionado por la Junta de Ampliación de Estudios realizando una estancia en Francia e Inglaterra, destinada a la formación de profesores de lenguas extranjeras. Landa se propone, a partir de su propia experiencia, dar unas orientaciones básicas para la enseñanza de las lenguas vivas, aplicables a los Institutos de segunda enseñanza y a las Escuelas Normales de nuestro país. En cuanto a los objetivos, el autor pretende que el alumno sea capaz, por una parte, de hablar y escribir -expresión­- y, por otra, entender el idioma oral y escrito -comprensión. Sin embargo, atendiendo a la realidad de nuestros centros escolares, reconoce que es imposible llegar a tales objetivos, por lo que prioriza el proporcionar a los alumnos la capacidad de leer y entender la lengua escrita. Además se propone dar al estudio de las lenguas vivas una dimensión cultural dado que accediendo al nuevo idioma se accede al conocimiento de una nueva cultura. Antes de pasar a la explicación de los recursos didácticos, Rubén Landa expone dos objetivos más para la enseñanza de lenguas vivas: adquirir un mejor conocimiento de la lengua materna y mejorar la formación de la inteligencia. Landa cree que este último objetivo, asimilado siempre a las lenguas muertas, no ha sido aplicado todavía a las lenguas vivas. En realidad, según nuestro autor, el Método Directo no tiene ningún valor para la formación de la inteligencia, puesto que se basa en una actividad mecánica de repetición e imitación, sin necesidad de reflexión. Por ello, los dos últimos objetivos planteados por Landa van a lograrse mediante el ejercicio de la traducción, situada esta en el último estadio del aprendizaje de la nueva lengua, momento en que debe abandonarse aquel método. El autor dedica gran parte del escrito a explicar detalladamente los recursos y procedimientos del Método Directo centrándose en el papel de la fonética. Landa desestima dar a los niños la transcripción fonética y defiende la necesidad de enseñar la pronunciación siguiendo principios inductivos. En cuanto al uso de la traducción Landa indica: Sólo cuando "el alumno se haya asimilado la lengua en grado suficiente para pensar en ella, se introducirán los ejercicios de traducción, Landa está convencido de que la traducción tiene un valor incalculable para alcanzar los objetivos indicados al principio: dominar de modo más perfecto la lengua propia, desarrollar la inteligencia, mediante el análisis y la reflexión y, por último, acercarnos a la cultura de otros pueblos. Gracias a ello, puede equiparase el valor del estudio de las lenguas modernas al de las clásicas, en una reivindicación del prestigio educativo de las primeras. Para terminar, el autor se ocupa del tema de la formación del profesorado, considerándolo "el factor más importante de toda obra de enseñanza. "Para Landa, en especial si se trata de las lenguas vivas, lo más eficaz sería ocuparse de la formación del profesorado, que, de forma inexplicable no recibe todavía en España formación universitaria. Nuestro autor plantea un programa provisional de formación del profesorado de lenguas vivas, en espera de que se cree finalmente en España la carrera de Lenguas y Literaturas Modernas. Dicho programa incluye la estancia en el extranjero -como mínimo durante año y medio- de los futuros profesores de lenguas vivas, para completar su preparación.  Landa afirma que, en general, los profesores extranjeros que se encargan en España de las clases de idiomas logran peores  resultados que los profesores de aquí, por lo que considera urgente que se organice la formación del profesorado de lenguas vivas.

Año LII del BILE (1928), número 823: En este número encontramos un artículo de G. Stanley Hall titulado "Algunos aspectos psicológicos de la enseñanza de las lenguas modernas" correspondiente a una alocución dirigida a la Junta de la New England Modern Language Association, en Boston, el sábado, 9 de mayo de 1914, publicada, al cabo de catorce años, en la sección de pedagogía del BILE. Stanley Hall empezó su enseñanza académica como profesor de lengua francesa, alemana e inglesa, dedicándose posteriormente al campo de la Psicología. Así pues, los principios generales dados por este autor en el presente artículo poseen el valor de reflejar esa doble vertiente. El primero de los principios dado por Stanley Hall se refiere a la edad idónea para empezar la enseñanza de las lenguas extranjeras. En su opinión, la mayoría de casos, debería comenzarse alrededor de los diez años. De empezarse antes, el niño no tiene todavía desarrollado, de forma suficiente, el sentido idiomático en su propia lengua, de modo que las interferencias suponen un claro peligro. No obstante, si se empieza más tarde, según Stanley Hall "el trabajo se complica con el fenómeno de la mudanza o cambio de voz, después del cual, evidentemente, pierden los órganos vocales la plasticidad para nuevos sonidos, el oído para percibir nuevos matices. Así pues, con el alborear de la pubertad, se pierden por completo algunas posibilidades lingüísticas." El segundo principio defiende que el estudio de una lengua viva debe preceder al estudio de una lengua muerta "Si el latín vino antes, claro está que el antiguo método gramatical tiene más justificación, y debería utilizarse en todo su valor; pero para los métodos directos, o aun naturales, la lengua viva, con sus intereses y puntos de contacto vitales, debería ir al frente, y quizás marcar el paso y los caminos para el estudio de las lenguas antiguas, si estas han de venir luego." El tercer principio afirma que no debe enseñarse más de una lengua extranjera a la vez.  Es necesario, para nuestro autor, dejar un intervalo de dos o tres años antes de "atacar con empeño una segunda lengua". El cuarto principio dado por Stanley Hall defiende la importancia de la fonética. El autor aconseja el uso del fonógrafo para establecer un modelo correcto. En suma, opina que el estudio de la fonética, siempre y cuando no se lleve a la exageración, es un nuevo resorte del que los antiguos profesores de lenguas modernas tenían muy poco conocimiento. El quinto principio destaca el papel de la lectura y la escritura, consideradas como factores accesorios. En cuanto a la lectura, el autor aconseja escoger temas que despierten el máximo interés del alumno y le procuren emociones. De este modo, se conseguirá un rápido progreso en el conocimiento práctico de la lengua. Stanley Hall opina que, a menudo, el profesor da demasiada importancia al libro de texto lo que le lleva a una preocupación y un sentir demasiado lógico, quitando importancia a lo psicológico.  El autor se plantea la cuestión de si el Método Directo es aconsejable, cuando una lengua extranjera se inicia tardíamente. Los errores que comete el principiante en una lengua extranjera están directamente emparentados con los que hace un niño al aprender su lengua materna.  Por ello, el enfoque genésico es el que debe seguirse en un método rigurosamente directo y, siguiendo el modelo del aprendizaje de la lengua materna, se debe enseñar primero la forma oral y, bastante más tarde, se pasará a la lectura y a la escritura. Por último, Stanley Hall manifiesta que cada profesor debe encontrar sus propios recursos e incluso tener alguno de específicamente suyo, centrándose, eso sí, en estimular el interés de sus alumnos, teniendo como centro de su trabajo el ejercicio, la práctica y la repetición. 

María Inmaculada Rius Dalmau

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