Universitat Rovira i Virgili
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Grup de Recerca en Lingüística Aplicada

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Diccionario de historia de la enseñanza del francés en España (siglos XVI-XX)

CONVERSACIÓN

Los inicios de la enseñanza/aprendizaje del francés (o de cualquier lengua viva) en el siglo XVI se caracterizan por el empleo de una metodología en la que el diálogo entre el maestro de lenguas y el discípulo constituye el eje central de la interacción. La clase de "conversación" posee así una entidad propia en el contexto de enseñanza de lengua viva en los siglos XVI, XVII y XVIII, puesto que el alumno recibía clase particular del maestro de lengua, o bien acudía a academias privadas en las que la "clase" se impartía en pequeños grupos. La práctica (o la técnica) de la conversación tomaba en dichos contextos de enseñanza varias formas. Como señala A. Sánchez Pérez (1992: 21) el origen y el carácter práctico de los Vocabularios o Coloquios se debió concretar en el aula de diversas maneras, según el profesor que los utilizara y según el autor que los elaborase. Ahora bien, a partir de algunos testimonios didácticos que han sido localizados en los libros de diálogos de varios autores (W. Caxton, Dialogues in French and English, 1483; Erasmo, Colloquia puerilia, 1518; Luis Vives, Exercitatio linguae latinae, 1538: Colloquia et Dictionariolum quator linguarum, Lovaina, B. Gravio, 1556) y a partir de la propia configuración de los textos dialogados, puede inducirse que la clase de 'conversación' adoptaba las formas didácticas siguientes: lectura en voz alta por parte del profesor, repetición por parte del discípulo, corrección de la pronunciación, comprensión (por comparación entre el texto en lengua meta y en lengua de partida, y explicaciones eventuales del maestro), memorización, recitación y/o reproducción a veces 'dramatizada' (en la que los diferentes alumnos simulan ser los diferentes personajes que intervienen en el diálogo): Unos diálogos que se leen, se releen, se representan o se aprenden de memoria (Chevalier 1968: 381). Las actividades de "memorización" y de "recitación" forman parte del elenco didáctico de la enseñanza de latín, como refiere L. Vives en uno de sus diálogos para aprende latín [véase infra anexo]. Por tanto, la clase de 'conversación' debería denominarse más apropiadamente de 'práctica oral de la lengua': aún siendo así, la utilidad de tales actividades estaban fuera de toda duda, y la adquisición de las habilidades lingüísticas orales garantizada siempre que se dedicara el tiempo necesario para ello. Es preciso aclarar igualmente que en los siglos XVI y XVII, las variedades fonéticas (regionalismos, dialectos, patois) eran muy numerosas en las diferentes lenguas vernáculas europeas, de tal modo que no existía aún la noción de una norma común a la que atenerse, tanto en la pronunciación como en la escritura, siendo los locutores mucho más permisivos hacia la variación lingüística que en la actualidad, cuanto más en locutores extranjeros. Los maestros de lenguas se contentaban así con hacer que los discípulos fueran capaces de comprender, en el oral y en el escrito, y de hacerse comprender, es decir expresarse mediante una realización oral aproximada, en la que la mímica y las aproximaciones sucesivas eran recursos complementarios y frecuentes. Los libros de diálogos poseían otras utilizaciones, y estaban destinados igualmente para el autoaprendizaje, en un público adulto: una serie de categorías de la población (mercaderes, soldados, hombres de palacio, caminantes) se veían habitualmente en situaciones de comunicación plurilingüe, de tal modo que el libro de diálogos poseían un doble carácter: como colección de términos (diccionario temático) y como compendio frasístico para resolver problemas básicos de comunicación. Indudablemente, la práctica real de la lengua es ayudad a por una memorización previa de los modelos de conversación propuestos, como señala F. de Villalobos, redactor-traductor de la lengua española en los Colloquia et Dictionariolum quator linguarum (Lovaina, Bartolome Gravio, 1556): "Pues que esto assi es recibe este libro, en el qual se describe la declaratiô destas quatro lenguas Flamenca, Francesa, Latina, y Española, las cuales, Si procurares d'entender, y hablar, hallara que no solamente es este libro útil pero tâ necesario que sin el no puedes pasar. Y si todo lo que aquí se contiene no pudieses tomar decoro, apprende alomenos lo que mas te es necesario: ansi como por pasatiempo podras alcançar la cognición de muchas lenguas". Desde una perspectiva histórica, debe decirse igualmente que la práctica de la conversación no ha sido únicamente realizada en el método práctico (siglos XVI y XVII, fundamentalmente). Determinados autores, que propugnan una metodología gramatical, resaltan su importancia como complemento necesario del aprendizaje de las reglas. Es el caso de P.-N. Chantreau quien, en el Prólogo de su Arte (1781: XX),  aconseja lo siguiente: "nadie debe pretender llegar á hablar con desembarazo un idioma, si luego que sepa tres o quatro de las frases familiares, no prorumpe en decirlas quando se ofrecen, sin detenerse por los absurdos que dirá á los principios; porque el hablar enteramente depende de la práctica; y por hábil que sea el maestro, nada ó poco puede sin ella". Incluye así en su obra unas "Frases familiares para romper a hablar" (Arte, 1781: Suplemento, Libro primero, cap. IV, p. 53-98...) junto con otro tipo de textos, tales como fraseologías, refranes, textos literarios escogidos, etc. A lo largo del siglo XIX, si bien siguen editándose manuales y/o gramáticas que pretenden una enseñanza práctica del idioma, la disciplinarización de la lengua francesa -el número elevado de alumnos, el modelo de enseñanza del latín, el reclutamiento de profesores entre los nacionales: profesores de latín y de griego, habitualmente- provocará la postergación de la práctica oral del idioma (tanto en la comprensión como en la expresión), extendiéndose los ejercicios gramaticales escritos y la traducción (el tema, de modo particular). Al constituir la práctica oral una actividad difícilmente reproducible por escrito, no existe constancia escrita de la misma en los manuales, si bien determinados autores resaltan su importancia: por ejemplo, Chantreau en el prólogo de su Arte aconseja "nadie debe pretender llegar á hablar con desembarazo un idioma, si luego que sepa tres o quatro de las frases familiares, no prorumpe en decirlas quando se ofrecen, sin detenerse por los absurdos que dirá á los principios; porque el hablar enteramente depende de la práctica; y por hábil que sea el maestro, nada ó poco puede sin ella" (1781: XX). Indudablemente, para practicar la conversación en clase de lengua, la primera condición consiste en que el propio profesor domine oralmente dicha lengua, lo cual no era usual entre los profesores de francés en España en el siglo XIX y primera mitad del siglo XX.

La razón de ser y la práctica de la conversación adquieren una relevancia nueva con el manual de José de Caso (1889: La enseñanza del idioma. Bar­celona, Imprenta de Hernando y Compañía) quien difunde en España las nuevas ideas acerca de la enseñanza de la lengua (materna y extranjera) y expone así de modo rotundo: "La conversa­ción, así que se trate del idioma patrio o de una­ lengua ex­tran­jera, es a la vez medio y fin de su en­señanza; hablando se aprende a hablar, y no sin eso" (Caso, 1889: 16). La "clase de conversación", tal como se entiende habitualmente más recientemente y hasta en nuestros días, adopta la forma de una conversación guiada, en la cual el profesor ejerce un papel de regulador de las intervenciones y tomas de palabra de los alumnos, y en la que el profesor mantiene el papel de incitador de la palabra, de fuente de información, de referencia para la corrección... Se diferencia de la técnica de "preguntas-respuestas" por cuanto las tomas de palabra y las respuestas no están rígidamente estructuradas, pues el profesor puede improvisar una segunda pregunta a partir de la respuesta del alumno, efectuar la misma pregunta a otro alumno, solicitar la intervención "libre" de los alumnos... El paso hacia una auténtica conversación libre, y más aún, hacia el debate, en el que los interlocutores intervienen espontáneamente para expresar sus ideas (aunque haya existido una actividad de preparación previa) constituye uno de los mayores retos que los diferentes métodos han planteado a lo largo de la historia. Se utiliza la expresión de conversación informal (entretien, small talk) cuando existen varios locutores que van tomando la palabra sin un orden predeterminado, y sin que exista tampoco una norma rígida en cuanto a los temas a tratar; se trata por tanto de un intercambio oral desenfadado y ligero. Respecto a la conversación sobre imágenes, hay que decir que en esta modalidad de procedimiento didáctico confluye la técnica de preguntas-respuestas con la conversación propiamente dicha. A partir de un cuadro, mural o cartel [véase en /Ilustraciones e imágenes/ Tableaux Delmas y Tableaux muraux], o de una imagen reproducida en el manual, el profesor procede a interrogar a los alumnos acerca de lo que está presente en dicha imagen (objetos, personajes, disposición espacial, acciones, intenciones, intercambios orales supuestos...). Ernest Rochelle, autor de libretas explicativas de los Tableaux Delmas, dedica una sus conferencias a explicar paso por paso la explotación didáctica que puede hacerse de 5 murales (que forman la serie: "le voyage"), respondiendo incluso a objeciones que le han formulado los propios profesores en el proceso de aplicación. O bien, puede  fomentar la imaginación de los alumnos acerca de las intenciones de los personajes (proyección hacia el futuro), o bien de las causas (proyección hacia el pasado), etc. La práctica de la "conversación sobre imágenes" será adoptada igualmente por algunos metodólogos eclécticos (por ejemplo A. Perrier: véase su Lengua francesa 1º curso, p. 132), constituyendo una fase específica de cada lección (la "clase de conversación"). Será igualmente utilizada en la MAV, a partir de las diapositivas, que son habitualmente reproducidas en el libro del alumno, o bien de cualquier otra imagen del libro. Se utiliza el término de debate cuando participan más de dos personas acerca de un tema previamente elegido, y habiendo habitualmente sido preparado con anterioridad mediante lecturas varias. No está presente en las historia de la enseñanza del francés hasta los Enfoques Comunicativos. En cuanto a la dramatización es un ejercicio consistente en hacer representar a los alumnos un diálogo o una escena cuyo texto han habrán memorizado previamente, al tiempo que cada uno de ellos interpreta el papel de uno de los personajes. Aunque también puede tratarse de textos que figuran en el material didáctico utilizado o propuesto por los profesores o bien de diálogos preparados por los propios alumnos, sin descartar tampoco que la improvisación acabe desbordando el guíón de partida (Galisson & Coste, 1976: 164). Algunos estudiosos indican que su práctica remonta al siglo XVI. Si bien parece excesiva una generalización de tal utilización, sí que está documentado el uso del teatro a lo largo del siglo XVII como componente de la "pedagogía de los Jesuitas", como atestigua Riemens (1919: 47-59), no solo para la enseñanza del latín, sino igualmente para la enseñanza de otros idiomas. Este autor recoge así numerosos testimonios que dan fe de representaciones escolares en francés como lengua materna. Algunos metodólogos/profesores del MD practican una modalidad de dramatización específica: no se parte de un diálogo [2] previo, memorizado, sino que se procede a una "mise en action dramatique" a partir de un "tableau mural" [véase la serie "Tableaux muraux" publicada por A. Colin, en la que un médico coge el pulso a un niño bajo la mirada preocupada de la madre]. Así, L. Lubien  propone explícitamente producir, a partir de carteles, especies de diálogos teatralizados. La dramatización se efectúa no solo mediante la imitación/representación de las escenas (sketches), a que dan lugar tales cuadros murales, sino igualmente mediante la subdivisión de las acciones en sub-acciones más sencillas, que el alumno teatraliza: por ejemplo, a partir de la instrucción: "allez ouvrir la porte et indiquez toutes les actions que vous faites", el alumno descompone la acción y enuncia lo que hace ('je me lève', 'je marche', 'j'avance dans le couloir vers la porte', `je fais un, deux, trois ... pas',  'je lève ma main', etc.). Los MAV sistematizarán la utilización de esta técnica, mediante la dramatización del diálogo [2] que sirve de base a cada lección, habiendo sido memorizado previamente por los alumnos. Diversas técnicas son utilizadas: cada alumno recita una réplica (con apoyo o sin apoyo de la diapositiva), un alumno recita todo el diálogo, diferentes alumnos (a quienes se asigna un personaje) recitan las diversas réplicas; los alumnos pueden permanecer en su sitio, poniéndose de pie; o bien pueden situarse ante sus compañeros, etc. Dicha dramatización es utilizada fundamentalmente, según los conceptores del método, con el propósito didáctico de trabajar la entonación correspondiente a cada réplica y la fluidez de la enunciación. Se reserva el término de entrevista para el tipo de interacción oral en el que una persona (entrevistador) plantea las preguntas a un único interlocutor (entrevistado); se trata por ello de una modalidad textual periodística, que es recuperada por la metodología de la LE, especialmente bajo la modalidad de trabajo por tareas propia de los Enfoques Comunicativos. El binomio pregunta-respuesta se refiere a una técnica didáctica en la que el profesor desmenuza un texto (leído anteriormente) por medio de baterías de preguntas muy precisas que deben ser completadas gracias a respuestas cortas por parte de los alumnos, con ayuda de los elementos informativos aportados por dicho texto. Históricamente,  en esta modalidad de interacción oral, las tomas de palabras están de modo habitual rígidamente estructuradas: el profesor plantea  una pregunta a los alumnos (aleatoriamente o según un determinado orden, a razón de una pregunta por alumno o en número indeterminado a un mismo alumno) acerca de un texto previamente leído o trabajado, o bien acerca de cuestiones gramaticales previamente explicadas y/o memorizadas por los alumnos. En muchos casos, se trata en realidad de una oralización de una frase escrita, tanto en la formulación de la pregunta (habitualmente, las preguntas están reproducidas por escrito en el manual) [véase /Perrier/], como en la enunciación de la respuesta (que el alumno busca en el texto escrito que le sirve de apoyo), para la obtención de la cual el alumno debe completar mínimamente un determinado componente de la frase. Su finalidad consiste así no tanto en practicar la lengua oral, sino en comprobar el grado de comprensión del texto por parte de los alumnos (y a veces, puede responderse adecuadamente sin haber comprendido), o bien el grado de comprensión-memorización de las cuestiones explicadas; constituye por ello una actividad apropiada para la evaluación de su atención en clase y del aprendizaje memorístico de vocabulario y de reglas gramaticales (en R.E.L. Delaborde, 1859: 22 y 23; A. Solano, 1914: deuxième leçon]. Dicho esto, esta técnica evoluciona en el MD y en los métodos más actuales (MAV y EC) hacia un desarrollo de la capacidad de comprensión y de expresión orales, todo ello en función del tipo de preguntas planteadas, y de los textos de apoyo utilizados, e igualmente hacia una mayor implicación del alumno (en los EC).

Javier Suso López

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